La Investigación Educativa En La U.a.a. : La Construcción De

Descripción

Entre la comunidad académica mexicana existe un consenso absoluto en cuanto a la situación de la investigación científica en nuestro país: en forma unánime se considera que es sumamente inadecuada. Como todo juicio de valor, el anterior supone un punto de referencia normativo, un criterio contra el cual se contrasta la situación que se desea evaluar. En este caso, el estándar de comparación lo constituye la situación de los países más desarrollados, en particular la de Estados Unidos, pero también la de Europa Occidental, Japón, Canadá, etc. Cualquiera de los indicadores de desarrollo científico y tecnológico que se utilizan habitualmente, como el del número de científicos en relación con la población del país, la proporción del producto interno bruto que se destina a la investigación, la proporción del gasto público invertido en la misma actividad, el número de institutos y centros de investigación, de publicaciones de carácter científico, de patentes, etc., cualquiera de estos indicadores, al aplicarse comparativamente a México y a los países avanzados industrialmente arroja cifras muy desfavorables para el nuestro. Naturalmente, no todas las áreas de investigación tienen el mismo desarrollo, de suerte que pueden encontrarse algunas que tienen niveles comparables a los de los centros de investigación más avanzados, pero constituyen la excepción; la mayoría de las áreas repiten en sus ámbitos respectivos la situación desventajosa ya mencionada para el conjunto de la actividad científica. La investigación educativa no constituye una excepción: hay pocos centros dedicados específicamente a ella, y aunque numerosas áreas en instituciones de educación superior o dependencias gubernamentales pretenden cubrirla, el número de personas dedicadas profesionalmente de tiempo completo a estudiar científicamente la problemática educativa es reducido, lo que se refleja en el pequeño número de proyectos que se llevan a cabo regularmente, las pocas líneas de investigación consolidadas, las escasas publicaciones etc. Es frecuente atribuir tal situación fundamentalmente a la escasez de recursos económicos. En la prensa nacional, en las instituciones educativas, y en los ambientes especializados se escuchan regularmente amargas quejas con respecto a la dificultad de obtener recursos para la investigación. Sin negar el fundamento que tienen tales quejas, parece importante subrayar otro aspecto de la cuestión: año tras año las pocas instancias que se dedican a financiar proyectos de investigación se lamentan, a su vez, de recibir muy pocos proyectos, y de que, entre aquellos que se reciben, pocos también tienen un nivel de consistencia adecuado, para no hablar de niveles de calidad que puedan satisfacer criterios internacionales. Tales instancias se enfrentan anualmente a la difícil disyuntiva de dejar de asignar recursos y ejercer sólo una fracción de los de por sí reducidos presupuestos para la investigación, o bien asignarlos a proyectos de dudosa calidad. Parece que estamos entrampados en el clásico círculo vicioso que consiste en que se asignan pocos recursos para la investigación porque no hay investigadores ni proyectos que los soliciten, y no hay investigadores en número suficiente para que presenten proyectos adecuados porque la escasez crónica de recursos ha impedido que se formen y se consoliden grupos de nivel adecuado.

9 Por otra parte, es posible encontrar excepciones a las afirmaciones generales que se acaban de expresar: se encuentran algunos núcleos de investigación que, con recursos escasos, han logrado llevar adelante líneas de investigación consistentes, con calidad que puede satisfacer los criterios internacionales, y que constituyen aportaciones relevantes para el conocimiento de la problemática nacional. El análisis de esas raras experiencias muestra que, tanto y más que cuestión de recursos económicos, el surgimiento de centros de excelencia en la investigación en cualquier ámbito es producto de un complejo proceso humano y social que podríamos designar con la expresión de "construcción de una tradición". Lo que caracteriza a una comunidad de investigación productiva, me parece, es el hecho de compartir varios elementos clave, que podríamos designar con tres términos griegos clásicos: un logos, un ethos y un pathos. El primer elemento, que designamos con la palabra logos, se refiere a una visión del objeto de estudio: una comunidad de investigación, a diferencia, tal vez, de otro tipo de comunidades, no puede concebirse sin este ingrediente: sus integrantes tienen que compartir un núcleo básico de teorías, mediante las cuales delimiten el terreno de estudio con suficiente precisión para que sea posible un trabajo común. Ciertos conceptos clave, ciertos principios con carácter prácticamente axiomático, cierto tipo de explicación y, por supuesto, determinados autores de referencia constituyen los elementos de esta visión común. Pero los aspectos cognoscitivos no bastan. Un grupo de profesores de una escuela de física comparten, ciertamente, los elementos anteriores, en el terreno específico de esa disciplina, y no por ello constituyen un grupo de investigación. Otro tanto puede decirse de muchos otros grupos de profesionistas de una misma área: los agrónomos o los veterinarios que trabajen en algún programa de una dependencia gubernamental relacionada con la promoción del campo; los maestros que enseñan en determinado nivel escolar; los médicos de una institución hospitalaria, los economistas, los contadores, o los ejecutivos de finanzas de un ministerio de hacienda, o los tripulantes de una flota pesquera. Hace falta, ciertamente, un segundo ingrediente, que consiste en un conjunto de valores, de estilos de trabajo, que también debe compartir el grupo. La investigación es una tarea muy especial, que requiere de ciertas virtudes, como la tenacidad, la paciencia, el rigor, la capacidad de crítica y autocrítica, la curiosidad, un sano escepticismo, etc. Además, la tarea de la investigación es tal que no puede reducirse a la ejecución mecánica de tareas diseñadas por otra persona, sino que tiene que realizarse creativamente por personas inteligentes que hayan interiorizado los valores mencionados, que hayan adquirido esa autodisciplina para trabajar siguiendo ciertas normas y respetando un espíritu, que los demás comparten y entre todos deben cuidar para que se mantenga. Esto es lo que se quiere decir con la palabra ethos. El tercer elemento, el que hemos llamado pathos, se refiere, como lo dice la palabra, a los aspectos emotivos o afectivos que también deben aglutinar a la comunidad que se dedica a la actividad de investigación: se trata de una tarea ardua y que puede ser considerada como tediosa por quien no la comprenda. Además, se trata de una actividad que nunca podrá competir con otras en cuanto a los ingresos o satisfactores materiales que produce a quienes se dedican a ella.



10 La queja de los investigadores mexicanos con respecto al bajo nivel de sus salarios es particularmente justificada, sobre todo después de la crisis, pero no es exclusiva de nuestro país. En cualquier lugar del mundo el ejercicio de las profesiones liberales, del comercio o de las finanzas, por no hablar de los casos menos regulares de los espectáculos, el deporte profesional o la política, proporcionan ingresos mucho mayores que los de la investigación científica. Lo que atrae a los investigadores es, fundamentalmente, algo mucho más profundo: es un aprecio muy grande por el valor intrínseco de la ciencia, por la satisfacción incomparable de ir conquistando palmo a palmo un conocimiento más completo de una parcela de la realidad, es la emoción inmensa del Eureka de Arquímedes corriendo semidesnudo por las calles de Siracusa. Es ese pathos que a veces parece llegar al eros: se dice de la ciencia que es una amante celosa que no tolera rivales. El desarrollo de una institución de investigación es ese largo y complicado proceso de identificación de un objeto de estudio común y de construcción de una perspectiva compartida para abordarlo, es la interiorización y la vivencia cotidiana de un conjunto de valores y de normas de comportamiento, y es la sintonía emotiva que hace que un grupo se apasione por los mismos propósitos, sufra por los mismos tropiezos, y comparta su gozo por los mismos triunfos. El desarrollo de una comunidad científica particular, de un grupo de investigación, es, pues algo mucho más complejo y difícil que lo que supondría la simple contratación de varios especialistas, disponiendo de un presupuesto suficiente. Un mínimo de recursos materiales es, ciertamente, una condición indispensable, pero no suficiente. Si se logra la integración de un grupo alrededor de una tradición, la búsqueda de los recursos será una parte más del reto cotidiano, pudiendo hacerse mucho con muy poco, y con buenas perspectivas de acceder a fuentes de financiamiento exigentes, una vez satisfechos los estándares de calidad que ellas plantean. En cambio, si no hay unidad de miras, de estilo de trabajo y de entusiasmos, los recursos materiales podrán, a lo más, producir resultados de corto plazo que pueden engañar a quien los analice superficialmente, pero nunca lograrán resultados realmente de calidad, a largo plazo. Cuando se lee, por ejemplo, la biografía de Don Daniel Cosío Villegas, puede apreciarse que el surgimiento de El Colegio de México como la principal institución nacional de investigación en ciencias sociales fue mucho más cuestión de construcción de una tradición que de abundancia de recursos. Otro tanto puede decirse, en pequeño, de la principal institución de investigación educativa del país: el Centro de Estudios Educativos, a lo largo de sus treinta años de existencia. Sin la pretensión, que resultaría evidentemente desproporcionada, de compararlo con los dos casos anteriores, el desarrollo de la investigación educativa en la Universidad Autónoma de Aguascalientes apunta en la misma dirección. A casi veinte años de la fundación de la universidad, esta área es sin duda una de las más fuertes en lo que se refiere a investigación, y no puede decirse que lo sea por haber contado con recursos especialmente abundantes a lo largo de este tiempo. La constitución del Programa Interinstitucional de Investigaciones en Educación Superior, en marzo de 1992, así como la inclusión de la Maestría en Educación en el Padrón de Posgrados de Excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología han representado, ciertamente, el acceso a fuentes externas de financiamiento importantes.

11 Pero tales actividades no son sino las más recientes de un proceso comenzado hace más de quince años, a lo largo del cual se ha formado una modesta pero auténtica tradición de investigación. Narrar esa experiencia, y hacer simultáneamente un balance provisional de la misma será el objeto de esta pequeña obra. Su intención es la de animar a otros grupos que hayan recorrido menos camino, pero que busquen el mismo fin, a que prosigan su esfuerzo sin desalentarse por la escasez de recursos, y preocupándose, ante todo, por el cultivo de su propia tradición. Pasando al párrafo de los agradecimientos, debo señalar que, si quisiera ser justo, éste tendría que ser excepcionalmente largo, ya que no sólo debería incluír a quienes coadyuvaron directamente a la publicación del texto, sino a todos aquellos que participaron en el proceso de construcción de los programas de investigación y de docencia en el campo de la educación en la Universidad Autónoma de Aguascalientes. De todos ellos mencionaré únicamente, y considerándolas representativas de un grupo mucho mayor, a las siguientes personas: Bonifacio Barba y Margarita Zorrilla, del grupo inicial que se integró al esfuerzo hace ya casi quince años; Laura Padilla y Dolores Ramírez, de las primeras generaciones de alumnos, que se incorporaron hace ya una década a la tarea común, y hoy son ya parte indispensable de ella; Guadalupe Ruiz y Ma. Carmen Santacruz, que aportaron su formación diferente para evitar la endogamia académica; y, por último, Victoria Gutiérrez y Berenice Ponce, de las generaciones más recientes que se empiezan a integrar al equipo. Berenice, además, se encargó de la parte tipográfica de este trabajo. A todos ellos, y a quienes representan, muchas gracias por todas sus aportaciones al logos, al ethos y, sobre todo, al pathos común. Felipe Martínez Rizo Aguascalientes, diciembre de 1992



12 LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LA UAA DEL PIE AL PIIES

13 INTRODUCCION Este capítulo único es, obviamente, la parte medular de la obra: constituye un análisis del desarrollo de la investigación educativa en la Universidad Autónoma de Aguascalientes. El subtítulo "Del PIE al PIIES" hace referencia a dos momentos especialmente significativos en ese desarrollo: en 1980, por diversas circunstancias de las que se hablará en su momento, la UAA presentó a la Secretaría de Educación Pública, ante una invitación formulada por esa misma dependencia, un proyecto solicitando apoyo para la realización de un Programa de Investigaciones Educativas, el PIE. En 1992, y nuevamente por invitación de la SEP, la UAA presentó un nuevo y más ambicioso proyecto en el mismo terreno, ahora solicitando apoyo para un Programa Interinstitucional de Investigaciones sobre Educación Superior, el PIIES. Pero antes de 1980 ya se habían comenzado a realizar investigaciones educativas en la UAA. De hecho tales actividades habían alcanzado un nivel suficiente para atraer la atención de las autoridades de la SEP, motivando el ofrecimiento hecho a la UAA que dio origen a la elaboración del proyecto del PIE. Por otro lado, entre 1980 y 1992 la investigación educativa se fortaleció, aunque el apoyo especial para el PIE sólo duró de 1981 a De esta última fecha hasta 1991 inclusive el desarrollo de la investigación educativa se debió a esfuerzos y recursos propios de la UAA que, debido a la situación económica del país en ese lapso, no pudieron ser abundantes. A partir de lo anterior puede entenderse fácilmente la estructura del capítulo: en un primer apartado se revisan los antecedentes de la investigación educativa en la UAA, desde su fundación hasta 1980; el segundo punto se dedica, precisamente, al momento en que la investigación educativa se constituye formalmente en un Programa, el PIE, aprovechando la invitación de la SEP; el tercer punto, el más extenso, se refiere a la consolidación del programa de 1984 a 1991; en el cuarto apartado, por último, se presentan las perspectivas que se abren hacia el futuro, a partir de las oportunidades que se presentaron durante el año de Los cinco anexos permitirán, a quienes se interesen en ello, conocer con mayor detalle algunos de los momentos o aspectos del desarrollo de la investigación educativa en la UAA.

14 1. LOS ANTECEDENTES. 1.1 Fundación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. La Universidad Autónoma de Aguascalientes nació el 19 de junio de 1973, cuando el Consejo Directivo del Instituto Autónomo de Ciencias y Tecnología de Aguascalientes aprobó el proyecto que le presentó el rector Humberto Martínez de León para que se transformara en universidad. Aunque la decisión del Consejo Directivo no tenía efectos legales inmediatos, puesto que el único órgano competente para expedir una nueva ley que creara la universidad era el Congreso del Estado, fue esa decisión del consejo la que inició el proceso que llevaría en febrero de 1974 a la expedición de la Ley Orgánica con la que surgió legalmente la nueva institución. El hecho, bastante peculiar en México, de que la universidad no fuera el producto de una iniciativa gubernamental, sino de un grupo de profesores del instituto, encabezados por el rector, y oponiéndose a la resistencia del ejecutivo estatal, hizo que desde sus inicios la nueva institución tuviera algunos rasgos que la diferenciaban del resto de las universidades públicas mexicanas. El más aparente de esos rasgos lo constituía el hecho de que la nueva institución, a pesar de ser pública, lejos de ser gratuita cobraba cuotas bastantes significativas a sus alumnos. En aquel entonces, la colegiatura mensual que pagaba un estudiante representaba aproximadamente dos terceras partes de un salario mínimo mensual. Esta característica, que la Universidad Autónoma de Aguascalientes ha mantenido y sostiene como un elemento fundamental de sus concepciones educativas, era en aquel momento indispensable para su existencia misma, ya que la oposición del ejecutivo estatal se manifestó en que la aprobación de la Ley Orgánica por el Congreso del Estado no fue acompañada ni seguida del otorgamiento de subsidio alguno, por lo que los ingresos propios a través de las cuotas eran, prácticamente, la única posibilidad de subsistencia. Otros rasgos menos conocidos, pero igualmente importantes lo fueron la estructura departamental; la importancia de las actividades de planeación y evaluación institucionales, plasmada en el rango de dependencia de primer nivel que se asignó desde un principio a la unidad orgánica responsable de ellas; la búsqueda de concepciones curriculares y pedagógicas avanzadas; la preocupación por integrar la docencia con la investigación y la extensión, vinculando las tres funciones universitarias clásicas con las necesidades de la comunidad aguascalentense; el cuidado por la transparencia en el manejo financiero y la eficiencia administrativa, etc. 1.2 La investigación educativa hasta Aunque en aquel momento no se utilizaba todavía la actual expresión de "investigación educativa", algunos de los rasgos que distinguieron desde su fundación a la Universidad Autónoma de Aguascalientes, y que ya hemos mencionado, propiciaron el surgimiento temprano de esta actividad en la nueva institución. Se trata de la importancia dada a las actividades de planeación, y de la preocupación por manejar concepciones curriculares y pedagógicas avanzadas. Después del proceso de consolidación legal de la naciente universidad, que se tradujo concretamente en la elaboración del Estatuto de la Ley Orgánica y los primeros reglamentos durante 1974 y 1975, los años de 1976 y 1977 fueron cruciales para el desarrollo de las actividades de planeación.

15 La planeación original de la institución, hecha en 1972 y 1973 por un grupo de profesores del Instituto que precedió a la UAA, con el liderazgo del Rector Martínez de León, había centrado la atención en los aspectos organizativos, buscando una estructura más eficiente que la tradicional de escuelas y facultades, y llegando por una vía muy particular a un modelo departamental, con una estuctura de servicios de apoyo centralizados, dadas las pequeñas dimensiones de la institución. En cambio, y pese a las intenciones que se tenían, las primeras carreras que se crearon (medicina humana, agronomía, medicina veterinaria, odontología, ingeniería civil, arquitectura y biología) eran, con la excepción de la última, carreras bastante tradicionales, como también lo eran las dos que habían surgido en el Instituto antes de su transformación en Universidad (contador público y licenciado en administración de empresas). Al terminar su primer trienio como rector, inicialmente del viejo Instituto, y luego de la nueva Universidad, el rector fundador había hecho realidad el objetivo fundamental, creando y consolidando legalmente la institución, pero se encontraba con que la docencia no había dejado de desarrollarse por los cauces tradicionales, y no se había podido impulsar realmente ni la investigación ni la extensión. Por ello, durante el segundo trienio de su rectorado ( ) se hizo un segundo esfuerzo de planeación, muy importante para el futuro desarrollo de la institución, y también para el de la investigación educativa en ella. De mayo de 1976 a agosto de 1977 se realizaron una serie de actividades que condujeron a la aprobación del plan de desarrollo de la U.A.A. para el período Entre esas actividades, se incluían varias que fueron las primeras investigaciones educativas, de carácter aplicado, que se realizaron en la UAA: un estudio de la futura demanda estudiantil, a partir de proyecciones de la matrícula en los niveles inferiores del sistema educativo del Estado y la zona de influencia de la Universidad; un estudio cualitativo de las necesidades de profesionistas y de las perspectivas del mercado laboral de la región para los egresados; un diagnóstico interno de las situación de la institución en lo relacionado con las funciones de docencia investigación y extensión. La creación, en el mismo año de 1976, de la carrera de Sociología, manifiesta la preocupación que se tenía por crear carreras menos tradicionales, y responder a necesidades sociales de distinto tipo, y al mismo tiempo constituyó la oportunidad de reforzar la capacidad de realizar investigación en el campo de las ciencias del hombre, al incorporar a personal con el dominio de las herramientas metodológicas de esas disciplinas. El siguiente período rectoral, de 1978 a 1980, a cargo del Dr. Alfonso Pérez Romo, coincidió con el inicio de la ejecución del Plan de Desarrollo antes mencionado, y representó un avance para la investigación educativa por varias razones.



16 En primer lugar, y reflejando una tendencia nacional que se manifestaba en aquel momento, la UAA creó una Maestría en Educación, buscando la superación de su personal académico, particularmente en cuestiones relativas a la docencia. Si bien esta estrategia de formación pronto reveló sus limitaciones, y fue sustituida por otras, la idea central no se abandonó: la de que era importante que la universidad contara con profesores bien preparados en sus respectivos ámbitos de competencia, pero que también tuvieran una sólida formación pedagógica. Pronto se vio también que la expresión anterior no podía reducirse a fórmulas simplistas, como las que identificaban la capacidad pedagógica con la formulación de objetivos conductuales, o bien con el manejo de técnicas audiovisuales, o con la conducción de grupos. Precisamente la búsqueda de aspectos más profundos hizo que la universidad valorara el contar con personal preparado en cuestiones educativas, por lo que estos programas incidieron favorablemente en la incorporación de personal con formación en las ciencias de la educación. En segundo lugar, durante el trienio la UAA llevó a cabo un importante proceso de reforma curricular, tratando de que todas las carreras existentes modificaran sus planes para hacerlos más acordes con las concepciones educativas modernas, reduciendo la carga horaria y la proporción de clases expositivas, y aumentando la presencia de actividades de estudio independiente y en grupo, de prácticas de tipo integrador, y de elementos humanísticos. Así mismo, se desarrolló una metodología propia para la realización de estudios conducentes a la creación de nuevas carreras, lo que se reflejó en el carácter innovador de muchas de las opciones de estudio que abrió la universidad a partir de esa fecha: carreras como urbanismo, salud pública, diseño gráfico y textil, optometría, administración financiera y bancaria, ingeniero en sistemas computacionales, licenciado en informática, o ingeniero agroindustrial, muestran la preocupación por ofrecer opciones de formación profesional no convencionales, y vinculadas con necesidades sociales o económicas muy definidas. Paralelamente, la creación de otras opciones como matemáticas aplicadas, ingeniería bioquímica, letras hispánicas, historia y filosofía muestra la preocupación por desarrollar carreras en los campos de las ciencias básicas y las humanidades, que la universidad siempre ha considerado parte fundamental de su misión. Todas estas actividades de desarrollo curricular, si bien no se pueden considerar estrictamente hablando investigaciones educativas en sí mismas, contribuyeron también al desarrollo de esta última actividad. En tercer lugar, y en estrecha relación con lo anterior, en 1978 se creó la licenciatura en ciencias de la educación, con tres orientaciones enfocadas respectivamente a la formación de asesores psicopedagógicos, administradores educativos e investigadores educacionales. En la última de las orientaciones mencionadas se refleja la ya entonces explícita intención de desarrollar investigación educativa en la UAA: cuando se presentó el proyecto de la nueva licenciatura al H. Consejo Universitario, en el mes de abril de 1978, la Secretaría de Educación Pública acababa de anunciar, un mes antes, una de las medidas más importantes para el sistema educativo nacional: el inicio del largo proceso de transferencia de facultades educativas o descentralización, que culminó en mayo de 1992 con la federalización de la educación básica.

17 Y uno de los argumentos fundamentales que convencieron al Consejo de la conveniencia de aprobar la creación de la licenciatura mencionada, fue precisamente el que el inicio de ese irreversible proceso hacía indispensable que en cada Estado de la República se desarrollara la capacidad de estudiar y administrar, con rigor y eficiencia, los sistemas educativos estatales. Quince años después puede apreciarse lo acertado de aquellas predicciones. 2. EL INICIO DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS. Una combinación de circunstancias imprevistas, junto con la concentración de personal académico con preparación en las ciencias del hombre en general, y en las ciencias de la educación en particular, debido al desarrollo de carreras y otros programas mencionados en el apartado anterior, hicieron que en el siguiente período rectoral, a cargo del Dr. José Manuel Ramírez Isunza, de 1981 a 1983, se constituyera formalmente un Programa de Investigaciones Educativas, que de hecho fue el primer programa de investigaciones en cualquier disciplina que se estableció como tal en la Universidad Autónoma de Aguascalientes. El elemento coyuntural que propició el desarrollo de este programa fue el ofrecimiento que formuló la Secretaría de la Educación Pública a la UAA, en octubre de 1980, de que fuera la sede de lo que se llamaba un Centro Regional de Tecnología Educativa. La propuesta de la SEP no era clara. Se mezclaban dos aspectos: por una parte, se pensaba en una institución dedicada a preparar materiales didácticos que aprovecharan los modernos medios de comunicación, en particular el video, y preparara además a los maestros para su utilización; en segundo lugar, se pensaba expresamente en el realización de investigaciones educativas. La propuesta se hacía con apoyo en una bolsa especial de recursos de la Organización de Estados Americanos, con la que se había comenzado a apoyar un primer centro de esa naturaleza en la Universidad Autónoma de Coahuila. La relativa abundancia de recursos con que se contaba en esos momentos, que eran los del boom petrolero, incluyendo la perspectiva de seguir recibiendo apoyo de la OEA, hizo que la Secretaría de Educación Pública concibiera un plan más ambicioso, para crear centros análogos en cada una de las siete regiones en las que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dividía entonces al país. Se pensó dar un paso adelante creando en 1981 dos centros más, en Aguascalientes y Mérida respectivamente. Aunque el énfasis del centro creado en Coahuila recaía más en el aspecto de formación de profesores para el uso de medios audiovisuales --relacionándose esto con el enfoque de la llamada investigación participativa, que entonces estaba de moda--, el planteamiento general del proyecto permitía que se pusiera el énfasis más bien en las actividades de investigación educativa en un sentido más convencional. Esto fue lo que se pensó en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, en donde el ofrecimiento de la secretaría fue visto como una oportunidad par dar un paso importante en el camino de la consolidación de la investigación que ya se perfilaba desde el trienio anterior, como se ha explicado.



18 Sin embargo, también había dificultades significativas: el tener que estar desarrollando la licenciatura creada en 1978 implicaba un trabajo muy considerable para el pequeño grupo de profesores que se concentraba en el departamento de educación. Por ello los planes del grupo consideraban el desarrollo de actividades de investigación a partir de 1983, una vez que egresara la primera generación de las licenciaturas, pensándose que en ese momento el personal académico tendría menos presión por el lado de la docencia y, que por otra parte, se podría comenzar a incorporar a los egresados más valiosos de la licenciatura. Pero el ofrecimiento de la Secretaría constituía una oportunidad que había que tomar o dejar, pero que no regresaría: si la UAA no aceptaba el ofrecimiento, otra universidad lo haría, y la oportunidad se habría perdido para siempre. Por ello se decidió aceptar la invitación, pero formulando una contrapropuesta muy concreta a la SEP. Esta contrapropuesta, que puede verse en el Anexo I, partía de la consideración de que, para la creación de un centro de investigaciones en educación, era indispensable contar previamente con una planta mínima de investigadores de un nivel adecuado. El personal académico del departamento que tenía a cargo el desarrollo de la licenciatura era un grupo prometedor y entusiasta, pero estaba integrado por personal que contaba exclusivamente con el nivel de licenciatura. Por ello el contraproyecto que se presentó a la Secretaría planteaba fundamentalmente un desarrollo en dos grandes etapas: una primera, que duraría de 1981 a 1983, durante la cual se formaría a nivel de maestría a los miembros del departamento de educación que lo desearan. A partir de 1984 se contemplaba la segunda fase del proyecto, que consistiría, entonces sí, en la realización de investigaciones educativas. Otra particularidad de la contrapropuesta radicaba en el hecho de que se planteaba explícitamente, como ámbito de estudio de las futuras investigaciones, no sólo lo relacionado con la educación superior, sino con cualquier nivel o modalidad educativa. Se consideraba que, dada la importancia de la educación en todos sus aspectos, y dada la escasez de centros dedicados a investigar dicha problemática, uno nuevo en provincia no debería limitarse exclusivamente a uno de los niveles del sistema educativo, sino que debía, en principio, contemplarlos todos, aunque el énfasis se pusiera en uno o en otro de acuerdo con las posibilidades y las circunstancias. La SEP aceptó la contrapropuesta formulada por la UAA y, con base en esa aceptación, entre noviembre de 1980 y junio de 1981 se desarrolló un proyecto completo de maestría orientada a la formación del primer núcleo de investigadores. Inicialmente se pensó en solicitar a alguna institución de las que entonces ofrecían maestrías con tal orientación, que se encargara de la formación de una generación de investigadores en Aguascalientes, y se consideró que las instituciones adecuadas para ello eran únicamente tres en todo el país: el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Iberoamericana y la Universidad de Monterrey. Después de haber sondeado las posibilidades de que estas tres instituciones se hicieran cargo de la maestría, y de haberse constatado que ninguna estaba dispuesta a hacerlo, se tomó otro camino: una maestría ofrecida por la propia Universidad Autónoma de Aguascalientes, pero basada en las aportaciones de profesores visitantes, con una organización modular para que cada una de las materias que componían el currículum se impartiera en forma intensiva y secuencial, para facilitar el trabajo con base en profesores visitantes.

19 El plan de estudios tenía la siguiente estructura: después de un curso de introducción a la investigación educativa, se desarrollaron dos ciclos anuales de estructura análoga: durante el primer semestre se impartió primero un curso teórico (en el primer año sobre procesos individuales en educación y en el segundo sobre procesos sociales); luego un curso de métodos y técnicas de investigación (en el primer año de tipo cuantitativo y en el segundo cualitativo); y por último un tercer curso más breve, que en el primer año fue de análisis de la educación en México y en el segundo de la filosofía de la educación. El segundo semestre de ambos años se destinó a un taller de investigación durante el cual los alumnos, en grupos de cuatro o cinco personas, con la asesoría de un tutor, realizaban un proyecto de investigación completo. Inicialmente fueron aceptadas 21 personas para cursar la maestría. Teniendo en cuenta, por una parte, el carácter regional del programa y, por otra, el interés por no limitarse a la investigación sobre educación superior, se invitó a las universidades de la región y también a las escuelas normales de Aguascalientes, a través de la entonces delegación de la SEP en el Estado. Los participantes eran diez de la propia UAA, dos de la Universidad Autónoma de Zacatecas, dos de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, cinco de las escuelas normales públicas que funcionaban en el estado de Aguascalientes, y dos de la propia delegación de la SEP en el estado. Los participantes de la UAA fueron liberados medio tiempo para que se dedicaran a los estudios, y el resto se dedicó de tiempo completo, gracias a becas que fueron parte del apoyo de la SEP, mientras que los recursos de la OEA se destinaron al pago de los honorarios de los profesores visitantes y a la constitución de una infraestructura biblio-hemerográfica y de equipamiento para la investigación en la UAA. Para la impartición de los diferentes cursos, y para la asesoría de los grupos de alumnos en los talleres de investigación, se contó con la colaboración de cerca de treinta de los más destacados investigadores educativos del país, pertenecientes a las siguientes instituciones: Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Iberoamericana, Fundación Javier Barros Sierra, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Consejo Nacional Técnico de la Educación, Universidad La Salle, Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social, y Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa del CONACYT. El programa se desarrolló conforme a lo planeado, y en diciembre de 1983 terminaron la maestría 17 de los 21 alumnos originalmente admitidos en ella. Todas las personas que no eran personal de la UAA se reintegraron a sus instituciones de origen, y los profesores de la propia universidad volvieron a la situación de carga académica normal, con la diferencia de que ahora se contaba con un grupo mucho mejor preparado para realizar tareas de investigación. Precisamente durante el tiempo en el que se desarrollaba la maestría, la UAA estaba empeñada en el proceso que llevó a la aprobación de su segundo plan de desarrollo, terminado en agosto de 1983, y que cubrió desde esa fecha hasta diciembre de Con el propósito de impulsar las actividades de investigación, que seguían siendo débiles pese a los esfuerzos realizados en el marco del primer Plan de desarrollo, en el segundo la UAA se propuso ir agrupando los proyectos de investigación en conjuntos más importantes, que permitieran integrar esfuerzos y aprovechar mejor los recursos o sea constituyendo programas de investigación.

20 La UAA se propuso el desarrollo de 16 de estos programas, y se decidió que el primero de ellos en constituirse fuera el de investigaciones educativas, ya que era el que contaba con más elementos gracias, justamente, a la maestría que estaba terminando. Por ello se planteó que, a partir de enero de 1984, y en forma congruente con el planteamiento que se había hecho a la SEP al responder a la invitación formulada en 1980, se comenzara a desarrollar el programa de investigaciones educativas, PIE. 3. LA CONSOLIDACIÓN. El período transcurrido de 1984 a 1991, incluyendo los dos trienios del rectorado del Lic. Efrén González Cuellar, y los dos primeros años del Ing. Gonzalo González Hernández, así como la mayor parte del segundo Plan de Desarrollo, representó la consolidación de la investigación educativa en la UAA. 3.1 Los proyectos. En el Anexo II podrá encontrarse una relación de todos los proyectos de investigación educativa realizados en la institución desde 1976 hasta la fecha. En ella puede apreciarse el cambio que ocurrió de 1984 en adelante. Antes de esa fecha se encuentran casi exclusivamente trabajos de carácter aplicado, correspondientes a los que en la terminología americana se llama "investigación institucional", y que en México se designa como investigación para la planeación. A esta categoría pertenecen los trabajos de diagnóstico hechos para los planes de desarrollo de y de , el diseño de la metodología que se derivó del primero de éstos trabajos, y el diagnóstico para la planeación regional que se hizo en Igualmente pertenecen a esta categoría los estudios realizados para la reforma curricular de , el diseño de una metodología para la planeación de nuevas carreras así como los estudios sobre la situación del servicio social en el estado, la de los procedimientos de evaluación en la UAA, la del área de orientación vocacional y la del uso de las bibliotecas en la propia institución. Por su parte, las investigaciones educativas de carácter más básico son mucho menos numerosas durante este primer lapso y se reducen a unos modestos trabajos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y otras habilidades intelectuales básicas, y con el conjunto de investigaciones realizadas en los talleres de investigación en el marco de la maestría ya mencionada. Es interesante señalar que, de los seis trabajos realizados en los talleres, sólo dos se refieren a la educación superior (uno sobre la relación entre migración, educación y empleo, y otro sobre la formación científica en dos universidades), en tanto que los otros cuatro se refieren a la educación básica, incluyendo un trabajo sobre la disciplina en la escuela primaria, otro sobre el desarrollo de valores, uno más sobre el concepto del maestro acerca de sus alumnos, y uno sobre escolaridad, clase social y regionalización.

21 En colaboración con la delegación de la Secretaría de la Educación Pública en Aguascalientes, durante el año de 1983 se llevó a cabo también el proyecto más importante de todos los realizados hasta entonces, que fue un extenso diagnóstico de la situación de la educación básica y normal en el Estado en A partir de 1984 puede observarse un detalle significativo en la relación de proyectos del Anexo II: a diferencia de lo que se encuentra en años anteriores, cada uno es identificado mediante las siglas PIE (Programa de Investigaciones Educativas) seguidas por dos dígitos, que corresponden al año en que inició el proyecto, y un número secuencial. La presencia de esta clasificación refleja un cambio significativo que ocurrió en 1983, al tiempo que se terminaba la elaboración del segundo plan de desarrollo: la implantación de un sistema de programación, seguimiento y evaluación de los proyectos de investigación en la U.A.A. Considerando que no bastaba asignar más recursos para impulsar la investigación, sino que era necesario establecer simultáneamente mecanismos que trataran de garantizar la calidad de los trabajos que se realizaran, la universidad aprobó una serie de normas que regulaban el momento y la forma en que debían presentarse proyectos de investigación, las instancias que deberían evaluarlos y dictaminar sobre su calidad, la forma en que se les asignarían recursos, los momentos y formas en que deberían de presentarse los informes parciales o finales, y las instancias que evaluarían estos últimos. Si bien la estructura departamental de la UAA incluye el nombramiento del personal académico con la clasificación de profesor investigador --en lugar de separar a los docentes en ciertas unidades orgánicas y a los investigadores en otras y distinguir sus nombramientos--, como parte de la reglamentación de las actividades de investigación se estableció que no fuera automático o arbitrario el que cualquier miembro del personal académico pudiera disponer de una parte de su tiempo para la investigación. Por el contrario, se estipuló que la asignación de tiempo sólo podría hacerse con base en un proyecto aprobado por las instancias competentes. Igualmente, así se aseguraría que los investigadores a quienes se asignara tiempo para desarrollar un proyecto contaran también con los recursos materiales indispensables para llevarlo a cabo. La relación de proyectos del Anexo II permite apreciar el incremento substancial de trabajos de carácter básico, en relación con los proyectos de investigación institucional, que ahora pasan a ser una pequeña minoría. También pueden verse surgir varias líneas de investigación, en particular la que se refiere a los estudios sobre la formación de valores en la educación formal, la que se refiere a la deserción en la universidad, y la que estudia la problemática del personal académico en la misma. Se encuentran proyectos relacionados con algunas carreras, realizados por personal adscrito a las mismas, y también proyectos relacionados con programas más amplios de innovación educativa, como el de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento, que se implementó en la universidad con apoyo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterey a partir de 1989, o el de Educación para la Paz y los Derechos Humanos a partir de 1990.

22 3.2 El Programa. El Anexo III contiene el Programa de Investigaciones Educativas tal y como se contemplaba en el Plan de desarrollo para el período En él puede verse cómo se contemplaba el desarrollo de esta actividad, considerando en primer lugar, como es natural, el número de proyectos que se pensaba ir promoviendo, pero también las actividades de apoyo a la investigación incluyendo los cursos de actualización, la difusión directa, la difusión escrita y las actividades de apoyo. De esta manera puede verse que el desarrollo paulatino de ciertas líneas, el incremento en el número de personas que hacen investigación educativa, y el tiempo total que destinan a tal actividad las mismas no fueron creciendo casualmente, sino que lo hicieron debido a una acción intencionada y a un impulso consciente por parte de la institución En 1984 fue posible que el Programa de Investigaciones Educativas, el PIE, se constituyera como el primero de los programas de investigación de la UAA en el marco del Plan de Desarrollo , gracias a los pasos que se habían dado anteriormente. En particular, y tal como se había previsto, en ese momento se contaba con un grupo de profesores-investigadores con nivel de maestría, formados en el programa ya descrito, y también comenzaron a incorporarse los mejores egresados de la licenciatura en educación, iniciada en La formación de investigadores. Pero era evidente que había que seguir promoviendo actividades de formación. Los egresados de licenciatura necesitaban la posibilidad de acceder a la maestría, y quienes ya tenían este grado debían también seguir superándose. Por otra parte, había circunstancias personales diferentes: desde quienes podían optar por aprovechar becas para formarse en otras instituciones, con el beneficio que trae consigo el intercambio de experiencias y la incorporación de ideas nuevas, hasta quienes por circunstancias personales o familiares no podían pensar en salir de Aguascalientes, para quienes había que buscar la manera de ofrecer vías de superación localmente. Teniendo en cuenta lo anterior, de 1985 a 1988 se organizó un segundo programa de maestría orientado a la formación de investigadores en la propia universidad, pero con características diferentes al anterior. En primer lugar, en esta ocasión el programa no se dirigió exclusivamente a personas del área de educación, sino que tuvo una cobertura más amplia, para abarcar el campo de las ciencias del hombre en general. Relacionado con lo anterior, un segundo rasgo muy importante que caracterizó este programa fue su énfasis en la formación metodológica. Un análisis de las características de los candidatos a cursar estudios de maestría revelaba que, como parece haber sucedido en todo el país en esa época, la formación teórica podía ser razonablemente consistente, pero la formación metodológica adolecía de graves deficiencias, y constituía sin duda el punto más débil de la preparación para la investigación.

23 Considerando que, más allá de particularidades técnicas, los enfoques básicos de la metodología de investigación son comunes a la educativa y a la que se hace en el campo de las disciplinas del hombre en general, se optó por darle un espectro muy amplio al segundo programa de formación de investigadores. Dado que en esta ocasión no se contó con apoyos especiales por parte de la Secretaría de Educación Pública u otras instancias externas, el programa se destinó exclusivamente al personal académico de la propia institución, el cual fue liberado parcialmente para que se dedicara al mismo, y la mayoría de los cursos fue impartida por personal de la propia institución, aprovechando que ya se contaba con personal de nivel de maestría. Sólo excepcionalmente se acudió al apoyo de profesores invitados. En forma congruente con lo anterior, el plan de estudios no incluyó cursos de carácter teórico pero sí seis cursos de tipo metodológico, para abarcar los diferentes enfoques que se utilizan en las ciencias sociales y llegar al manejo preciso de ciertas habilidades técnicas, desde las relacionadas con la localización de bibliografía mediante los modernos sistemas electrónicos, hasta las habilidades de análisis y procesamiento de la información con equipos de computación. El plan de estudios de la segunda maestría coincidió, en cambio, con el de la anterior, en la importancia dada a los talleres de investigación como eje fundamental de la formación. Simultáneamente, tres investigadores fueron apoyados para que realizaran estudios de maestría en instituciones de la ciudad de México, concretamente en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, la Universidad Iberoamericana y el Instituto José María Luis Mora. El resultado de estos programas de formación fue satisfactorio: además de las tres personas enviadas a otras instituciones, que se reintegraron todas a la UAA, la segunda maestría permitió a otro grupo de una docena de profesores el acceso al nivel de posgrado. Y el énfasis en los aspectos metodológicos tuvo como resultado el que los egresados de ese programa muestren un nivel de preparación en esos aspectos superior al de la mayor parte de los egresados de programas de maestría, e inclusive de doctorado, existentes en el país. Más difícil ha sido el acceso al doctorado. Apenas en 1989 fue posible que uno de los investigadores, que ya había obtenido la maestría, saliera al extranjero a realizar estudios de ese nivel. Más recientemente, y aprovechando la posibilidad de cursar el doctorado en la ciudad de Guadalajara sin tener que cambiar de residencia, otro investigador ha comenzado a hacerlo. Para el resto el acceso al doctorado no ha sido posible todavía. Relacionado con lo anterior está la posibilidad de entrar al Sistema Nacional de Investigadores. Como es sabido, para hacer frente de alguna manera a las graves consecuencias de la crisis económica, y al consecuente deterioro de los salarios, el gobierno federal estableció un sistema de estímulos individuales para los investigadores de las distintas áreas del conocimiento, basado en la evaluación de su productividad

24 Hasta 1991 cinco miembros del personal académico del departamento de educación habían logrado ser admitidos en el SNI: cuatro en calidad de candidatos y uno como investigador nacional. Lo anterior manifestó por una parte, lo fructífero de los esfuerzos realizados, ya que el Departamento de Educación, junto con el de Historia, pertenecientes ambos del Centro de Artes y Humanidades de la UAA, son los únicos que han logrado que miembros de su personal académico se incorporen al SNI. Con el paso del tiempo se pone en evidencia la necesidad de dar el paso siguiente, que permita el acceso al doctorado a quienes cuentan actualmente con el grado de maestría. Sobre todo con los nuevos criterios de admisión al SNI que ha establecido el CONACYT, sin el doctorado será imposible en lo sucesivo acceder siquiera al nivel de candidato, mucho menos al de investigador nacional, y quienes han sido ya aceptados como candidatos estarán en riesgo cada vez mayor de no ver confirmado sus nombramientos dentro del sistema. 3.4 La infraestructura. Aunque no es el elemento más importante, según lo que se ha dicho, la infraestructura para la investigación, especialmente lo relativo a biblio-hemeroteca y equipo de cómputo, no puede descuidarse. Desde 1976, al crearse la Licenciatura en Sociología, la biblioteca de la UAA comenzó a adquirir libros y subscripciones de revistas de esa disciplina. Otro tanto comenzó a hacerse a partir de 1978 en el área de ciencias de la educación, al crearse la licenciatura con las tres orientaciones mencionadas. En lo que se refiere a revistas extranjeras se trataba apenas de una docena de títulos, incluyendo algunas fuentes bibliográficas como Sociological Abstracts y Current Contents. Hasta 1982 la biblioteca y la hemeroteca de la UAA no eran, pues, importantes en el área de educación. La crisis económica de los años 80 --cuya primera manifestación visible para el hombre de la calle lo fueron las devaluaciones de febrero a agosto de hizo que casi todas las bibliotecas del país se vieran en la necesidad de interrumpir la mayor parte de sus subscripciones a títulos extranjeros, ante el incremento galopante de sus costos por el deterioro de la paridad de nuestra moneda. Paradójicamente, fue ese mismo tiempo el que permitió la consolidación de la bibliohemeroteca de el área de educación en la UAA, como a continuación describiremos. Como ya se dijo, a partir de 1981 se comenzó a recibir un apoyo de la Secret